معايير استخدام نمط حل المشکلات التشارکي عبر الويب

نوع المستند : بحوث

المؤلفون

1 کلية التربية النوعية - جامعة جنوب الوادي

2 کلية التربية النوعية ، جامعة جنوب الوادي

3 کلية التربية النوعية، جامعة جنوب الوادي

المستخلص

يعتبر نمط حل المشکلات التشارکي وما يحتويه من مهارات فرعية، ضرورة من ضرورات القرن الحادي والعشرين يجب إکسابها للطلاب، لمواکبة التعلم وسوق العمل، لذلک ظهرت الحاجة لتحديد وإعداد قائمة معايير لاستخدام ذلک النمط؛ لذا هدف البحث الحالي إلى إعداد قائمة بمعايير استخدام نمط حل المشکلات التشارکي عبر الويب وقد استخدم البحث المنهج الوصفي التحليلي، والاستقرائي، لاستخلص قائمة بالمعايير اللازمة لاستخدام نمط حل المشکلات التشارکي عبر الويب، وقد تکونت القائمة من جانبين رئيسيين هما (جوانب تربوية، وجوانب تقنية)، تفرع من الجوانب التربوية (6) معايير رئيسية هما (الاهداف التعليمية، المحتوى التعليمي، الانشطة التعليمية "في صورة مشکلات تعليمية"، تقديم المساعدة، التقويم، التغذية الراجعة)، يندرج تحتهم (39) مؤشرًا فرعيًا، وتفرع من الجوانب التقنية (3) معايير رئيسية هما (واجهة المستخدم، أدوات التواصل والتشارک، الوسائط المتعددة "النصوص، الصور، الصوت، الفيديو")، يندرج تحتهم (31) مؤشرًا فرعيًا، وبذلک تحتوى القائمة على (70) مؤشرًا فرعيا يقيس تنفيذ المعايير الأساسية. ملحق (1).

الكلمات الرئيسية

الموضوعات الرئيسية

النص الكامل

مقدمة:

تنوعت المشکلات التی یواجها الفرد من حیث مستوى الصعوبة والأهمیة؛ لذا وجب على المجتمع التکاتف والتشارک فی مواجهة تلک المشکلات المعقدة، ومن هنا أصبحت مهارات حل المشکلات ضرورة من ضرورات الحیاة، وکل ذلک یدعو الفرد إلى اکتساب المعارف والاتجاهات التی تمکنه من حل المشکلات التی تواجهه یومیاً، وتدعوه أیضاً للتشارک مع کافة الأفراد للوصول إلى حل لهذه المشکلات؛ لذا ینبغی علینا تزوید الطلاب بالمهارات اللازمة للنجاح فی مجتمعاتهم ومن هذه المهارات مهارة (حل المشکلات – التشارک – التفاعل – التواصل).

إن استخدام التعلم القائم على المشکلات من خلال طرح مشکلة على الطلاب، ویطلب منهم التفکیر فی هذه المشکلة واستخدام خبراتهم السابقة وما تم تعلمه عن الموضوع فی حل هذه المشکلة، ویتشارکون من خلال الحوار المباشر على مواقع التواصل الاجتماعی أو غرف النقاش الجماعیة حتى یتوصلوا إلى الحل المطلوب للمشکلة (أمینه حسن وآخرون،2016)1.

وأشار تشیو، ووین، وآخرون (Chiu, & Wen,& et, al. 2009) إلى أن: التشارک بین المتعلمین بعضهم البعض أحد الأنماط المستخدمة فی التعلم عبر الویب حیث تساعدهم على إنجاز المهام التشارکیة، مع زملائهم فی الخبرات والمعارف السابقة وتنفیذ مهام التعلم المطلوب تحقیقها.

وتعددت الأنماط الحدیثة للتعلم التی تعتمد على نشاط وخبرات الطلاب ویمکن من خلالها تزویدهم بمهارات (حل المشکلات، والتشارک، والتفاعل، والتواصل)، ومن هذه الأنماط نمط حل المشکلات التشارکی، حیث ینقلهم هذا النمط من مستویات الحفظ والتذکر والتلقین إلى مستویات أعلى مثل الفهم والتحلیل والترکیب بالإضافة على إکسابهم مهارات اجتماعیة.

ینطوی نمط حل المشکلات التشارکی على بنیتین أساسیتین هما: حل المشکلات (جوانب المعرفة أو المعرفیة)، والتشارک (الجوانب الاجتماعیة أو التواصل)، ویُری أن التشارک أمر ضروری لأن بعض مهام حل المشکلات معقدة للغایة بحیث لا یمکن للفرد العمل من خلالها بمفرده أو سیتم تحسین الحل من خلال القدرات المشترکة للفریق. حیث یختلف الأشخاص فی المعلومات والخبرات والتجارب التی یمکنهم الاستفادة منها من أجل حل مشکلة معینة بشکل مشترک. وبشکل أکثر تحدیداً، یتطلب حل المشکلات التشارکی مشارکة الأفراد فی مواردهم واستراتیجیاتهم من أجل الوصول إلى هدف مشترک من خلال عملیة الاتصال، ویمکن أن تکون المجموعة وجهاً لوجه أو افتراضیة. فی کلتا الحالتین، غالبًا ما تستخدم بعض التکنولوجیا لتسهیل استخدام نمط حل المشکلات التشارکی (Fiore,& Graesser,& et, al. 2017).

1اتبع الباحثون نظام توثیق جمعیة علم النفس الأمریکیةAmerican Psychology Association Style (APA)، الإصدار السادس (ِAPA Ver 6.0) The 6thEdition حیث تم کتابة (الاسم الأخیر، السنة، الصفحة) فی الدراسات الأجنبیة، بینما فی الدراسات العربیة تم کتابة (اسم المؤلف واللقب، السنة، الصفحة) فی المتن، على أن یکتب توثیق المرجع وبیاناته کاملة فی قائمة المراجع .

والذی یمیز نمط حل المشکلات التشارکی عن نمط حل المشکلات الفردی هو العنصر الاجتماعی فی سیاق مهمة المجموعة. یتکون هذا من عملیات مثل الحاجة إلى التواصل وتبادل الأفکار والتعرف المشترک على المشکلة وعناصرها (Fiore&, Graesser, et, al, 2017 (Neil, et. al ,2004;

 وأشارت دراسة نجلاء فارس (2019) إلى أن نمط حل المشکلات التشارکی یؤدى إلى تحسین تعلم الطلاب من خلال التفاعل الجماعی، بحیث یکون لکل طالب فرص المشارکة والتعلم من أقرانه حیث تحدث عملیة التفاوض والتشارک فی المعانی ذات الصلة بالمشکلة.

هذا بالإضافة إلى تنمیة روح الفریق بین الطلاب مختلفی القدرات، وتنمیة المهارات الاجتماعیة وتکوین الاتجاه السلیم نحو المواد الدراسیة (مها الخمیسى، 2019).

وجاء التعلم عبر الویب لتحویل المحتوى لأنشطة تفاعلیة یکون الطالب هو الفاعل والباحث والمحلل للمعلومات، ویکون دور المعلم میسراً ومرشداً لیساعد الطلاب فی التعلم (نبیل عزمی وآخرون،2014، 242). کما یساعد الطلاب فی بناء معارفهم الخاصة، وتعلم مهارات حل المشکلات، والمساعدة فی تسهیل نقل التعلم، وفى السنوات الأخیرة استخدم المعلمون التعلم عبر الویب لدعم بناء المعرفة واکتشافها (نجلاء فارس،2019، 14).

واتفق العدید من الدراسات على أهمیة استخدام التعلم عبر الویب فی العملیة التعلیمیة، لأنها تعمل على تقدیم بیئة تعلم متمرکزة حول المتعلم تسمح له بالتعلم بالخطو الذاتی والإدارة الذاتیة لبیئة تعلمه، بالإضافة إلى کونها بیئة تعلم ثریة بمصادر التعلم ومرنة یمکن تحدیثها وتحسینها باستمرار وکذلک تتیح استخدام الوسائط المتعددة وأنظمة المحاکاة التعلیمیة لتتناسب مع اختلاف نمط المتعلمین. (حسناء الطباخ، وأیه أحمد، 2019، 128).

ولابد من تصمیمه بحیث یساعد الطلاب على التفکیر وحل المشکلات، وإمدادهم بالفرص الکافیة؛ لاستخدام معارفهم السابقة فی المواقف الأکثر ترکیباً أو تعقیداً، والأنشطة أو المواقف ذات المعنى (نبیل عزمی، 2015، 11).

لذلک تظهر الحاجة إلى إعداد قائمة معاییر لاستخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب تعمل هذه المعاییر على ضبط المحتوى والأنشطة المقدمة للطلاب لتتماشى مع هذا النمط، لتحقیق الأهداف المنشودة منه للوصول بالعملیة التعلیمیة إلى أعلى درجات الکفاءة والدقة.

مشکلة البحث:

عند الاطلاع على بعض الأدبیات والدراسات السابقة فی مجال تکنولوجیا التعلیم والمستحدثات التکنولوجیة فی مجال التربیة والتعلیم، تبین مدى أهمیة نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب لما له من قدرة وفاعلیة فی تحویل المحتوى التقلیدی إلى تفاعلی مناسب لإمکانات الطلاب وفروقهم الفردیة، ومن ناحیة أخرى یوجد قصور فی إعداد تصور مقترح أو إعداد قائمة معاییر موجهة لاستخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب، ومن ثم یسعى البحث الحالی إلى الوصول إلى قائمة المعاییر اللازمة لاستخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب.

أسئلة البحث:

یحاول البحث الحالی الإجابة عن التساؤل الآتی:

1)    ما معاییر استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب؟

 

 

أهداف البحث:

یسعى البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1-  تحدید قائمة معاییر استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب.

أهمیة البحث:

من المأمول أن یفید البحث الحالی فی:

1)    توجیه اهتمام القائمین على العملیة التعلیمیة إلى استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب.

2)    قد یمهد البحث الحالی لبحوث جدیدة عن نمط حل المشکلات التشارکی.

منهج البحث:

اعتمد البحث الحالی على: المنهج الوصفی التحلیلی لوصف وتحلیل(نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب) وإخضاعه للدراسة الدقیقة من خلال استعراض الأدبیات والدراسات، للتوصل إلى المعاییر الواجب توافرها عند استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب، والمنهج الاستقرائی للتوصل إلى نتائج البحث الحالی وتفسیرها واستخلاص التوصیات والمقترحات البحثیة للاستفادة منها فی استخدام وتطویر نمط حل المشکلات التشارکی، ثم الدراسة المیدانیة فی عرض قائمة المعاییر على مجموعة من المحکمین والخبراء فی مجال تکنولوجیا التعلیم لإجازتها.

مصطلحات البحث:

  • ·     نمط حل المشکلات التشارکیCollaborative Problem Solving)) (CPS):

-       یُعرف إجرائیًا بأنه: نمط عرض المحتوى التعلیمی والأنشطة التعلیمیة فی صورة مشکلات یتشارک مجموعة من الطلاب لحلها من خلال تجمیع أفکارهم وخبراتهم.

الإطار النظری:

نمط حل المشکلات التشارکی: Collaborative Problem Solving)) (CPS)

حل المشکلات نمط تعلیمی واسع الانتشار لما له من قدرة على نقل الطلاب من الحفظ والتذکر إلى مهارات التفکیر العلیا والتحلیل والترکیب، بینما التشارک یُحسن من أداء التعلم بشکل فعال لما له من أثر فی تنمیة کافة المهارات الاجتماعیة للطلاب من جمیع الأعمار.

لذلک اقترح نیلسون نمط حل المشکلات التشارکی (CPS)، الذی دمج فیه بین التعلم القائم على حل المشکلات، والتعلم التشارکی، حیث یشجع هذا النمط الطلاب على التعلم بالممارسة ویؤکد على صحة بیئة التعلم التشارکیة، وفیه یصبح الطلاب مشارکین فی عملیات التعلم، مع الترکیز على التفکیر المستقل وقدرات حل المشکلات، والتواصل والاتصال الفعال بین أعضاء المجموعة، وتقبل الآراء، وتکوین وجهات النظر لإیجاد حل مناسب لمشکلة ما تواجههم (Lu & Lin,2017).

بینما ذکرت مها الخمسی (2019، 100) أن نمط حل المشکلات التشارکی (CPS) ظهر کنموذج معرفی على ید "Ross Green" وتم تطویره واستخدامه فی الولایات المتحدة الأمریکیة وکندا والسوید.

ویرى ولید الحلفاوی(2011) أن نمط حل المشکلات التشارکی: هو نمط یُبرَز من خلاله دور الطالب کعامل أساسی فی العملیة التعلیمیة و یُهیئ للمتعلم الفرصة الملائمة لإبداع أنواع النشاط العقلی والعاطفی والاجتماعی، لمواجهة دراسة أی مشکلة، ویتشارکون فی حل هذه المشکلة، وقد تکون المشکلة حالة یشعر فیها الطلاب أنهم أمام موقف تعلیمی یشکل تحدیًا لهم ویحتاج إلى حل، وقد یکون مجرد سؤال، یجهلون الإجابة عنه، أو غیر واثقین من الإجابة الصحیحة عنه، ویشعرون بالرغبة فی الوقوف على الإجابة الصحیحة، ومن خلال ذلک یکتسب الطلاب المعارف والمهارات والاتجاهات من خلال العمل الجماعی المشترک، ومن ثم فهو یرکز على الجهود التشارکیة بین الطلاب لتولید المعرفة، ولیس استقبالها من خلال التفاعلات الاجتماعیة، ویکون التعلم متمرکزًا حول الطالب.

کما أن حل المشکلات التشارکی لیس عملیة موحدة بل هو نشاط معقد ومنسق بین شخصین أو أکثر. وبالتالی، لا یعتمد حل المشکلات التشارکی الفعال على مهارة واحدة بل مجموعة من المهارات الفرعیة القابلة للتمییز والتی یتم نشرها وفقًا للاحتیاجات الظرفیة (Hesse,& Care,& et, al. 2015).

1-  مفهوم نمط حل المشکلات التشارکی:

یعرف نیل وآخرونNeil,& et, al. 2004)) نمط حل المشکلات التشارکی على أنه: أنشطة حل المشکلات التی تنطوی على تفاعلات بین مجموعة من الأفراد.

وقد عرفت منظمة التعاون الاقتصادی والتنمیة (OECD,2013) نمط حل المشکلات التشارکی بأنه: قدرة الفرد على الانخراط بفعالیة فی عملیة حیث یحاول اثنان أو أکثر حل مشکلة ما، من خلال تبادل الفهم والجهد المطلوب للتوصل إلى حل وتجمیع معارفهم ومهاراتهم وجهودهم للوصول إلى هذا الحل (Marchis,2015; Xenofontos,& Kyriakou, 2017; Fiore&, Graesser,& et, al, 2017; Graesser, & Fiore,& et. al, 2018, 69).

کما عرف هیسی وکارى وآخرون (Hesse,& Care,& et, al. 2015) نمط حل المشکلات التشارکی بأنه: نشاط مشترک ینفذ فیه الطلاب أو مجموعة صغیرة منهم، عددًا من الخطوات من أجل تحویل الحالة الحالیة إلى حالة هدف مرغوبة.

بینما عرفته نجلاء فارس (2019، 11) على أنه: نمط لتناول موضوعات التعلم فی صورة مشکلات تقدم للطلاب لیبذلوا نشاطًا متزامنًا وغیر متزامن؛ للحفاظ على مفهوم مشترک لمشکلة ما، والسعی لحلها من خلال منصة إلکترونیة بهدف الارتقاء بمستوى التعلم.

ومن خلال ما سبق یتوصل البحث إلى التعریف الإجرائی لنمط حل المشکلات التشارکی بأنه: نمط عرض المحتوى التعلیمی والأنشطة التعلیمیة فی صورة مشکلات یتشارک مجموعة من الطلاب لحلها من خلال تجمیع أفکارهم وخبراتهم.

2-  مکونات نمط حل المشکلات التشارکی:

یتکون نمط حل المشکلات التشارکی من جزأین هما: حل المشکلات (مهارات معرفیة)، والتشارک (مهارات اجتماعیة)، متضمنا استخدام التکنولوجیا التی تمیز القرن الحادی والعشرون، ویمکن القول أن المهارات المعرفیة تتعلق بإدارة المهمة وحل المشکلة التی تواجههم، فی حین أن المهارات الاجتماعیة تدور حول إدارة المشارکین (بما فی ذلک الذات) (Hesse,& Care,& et, al. 2015)(مها الخمیسی، 2019).

بینما قسم نیل وآخرون (2004) وفیور وجریسیر وآخرون(2017) نمط حل المشکلات التشارکی إلى عنصرین: التشارک وحل المشکلات. وتم تقسیم التشارک إلى ست مهارات: القدرة على التکیف والتنسیق وصنع القرار والشخصیة والقیادة والتواصل. بینما یحتوی حل المشکلات على ثلاثة عوامل: فهم المحتوى، واستراتیجیات حل المشکلات، والتنظیم الذاتی. ویمکن أن تکون استراتیجیات حل المشکلات معتمدة على المجال أو مستقلة عن المجال. یتضمن التنظیم الذاتی عنصرین رئیسیین هما التحفیز أو الدوافع وما وراء المعرفة - ولکل منهما مکونان على التوالی. یتکون الدافع او الحافز من الجهد والکفاءة الذاتیة، ویتکون ما وراء المعرفة من الفحص الذاتی والتخطیط. (Fiore&, Graesser,& et, al, 2017 (Neil,& et, al. 2004;.

الشکل (1) یوضح مکونات نمط حل المشکلات التشارکی وعلاقتها ببعضها البعض، کما وضحها نیل وآخرون (Neil,& et, al. 2004).

الشکل (1)

 

 

 

 

 

 

 

3-  ممیزات نمط حل المشکلات التشارکی:

أوردت الأدبیات التربویة العدید من مزایا نمط حل المشکلات التشارکی مثل دراسة (Lu,& Lin, 2017) ودراسة (Marchis, 2015) ودراسة ( (Lin,& et. al, 2015وتتمثل المزایا فیما یلى:

1)    تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطلاب خاصة مهارات حل المشکلات والتفکیر الناقد واتخاذ القرار والتواصل.

2)    تجعل الطلاب أکثر فهما للمعلومات.

3)    تساعد الطلاب فی تطبیق المعلومات فی مواقف حیاتیة وتوظیفها لحل المشکلات التى تواجههم.

4)    إثارة دافعیة الطلاب للتعلم باستمرار والاستمتاع بالتعلم والعمل.

5)    تنمیة الاتجاهات العلمیة وحب الاستطلاع والمواظبة على العمل من أجل حل المشکلة التى تواجههم دون ملل.

6)    زیادة قدرة الطلاب على تحمل المسئولیة والتشارک والتواصل، وأیضاً تحمل الفشل والغموض.

7)    زیادة قدرة الطلاب على الاستفادة من مصادر التعلم المتنوعة والمتعددة، بحیث لا یعتمد على الکتاب الدراسى فقط کمصدر وحید للمعرفة.

8)    یرکز على تعلم الطلاب کیف یفکرون فى مجموعات، وکیفیة تنظیم أفکارهم وإدارة المناقشة وتقبل الرأى الآخر، مما ینمى علاقات التواصل والود والألفة بین الأفراد.

9)    یتلائم هذا النمط مع الحیاة وما تتطلبه من مهارات حدیثة، للتعایش والتکیف مع الخبرات التى یواجهها الفرد فى حیاته الیومیة، ولذلک فإن استخدام هذا النمط یُعد الفرد للحیاة العملیة.

4-  خطوات استخدام نمط حل المشکلات التشارکی:
 Heidi Burgess, 2013; Hesse,& Care,& et, al. 2015))

1)    تقییم الوضع الحالی وجمع معلومات حول ماهیة المشکلة وتحدید الإطار الزمنى وتحدید أدوار أعضاء الفریق.

2)    وضع قواعد أساسیة للعمل والتخطیط لحل المشکلة.

3)    جمع المعلومات وتبادلها والتحقق منها وتقییمها ومناقشة وجهات النظر.

4)    تکوین وتقییم الخیارات المختلفة والتفاوض والتحرک نحو الهدف المنشود من العملیة.

5)    التحقق من الحل وقابلیته للتنفیذ.

6)    اتفاق کافة أعضاء الفریق على الحل ووضع خطة لتنفیذه ومراقبة النتائج.

5-  معاییر نجاح نمط حل المشکلات التشارکی: Heidi Burgess, 2013))

1)    مشارکة وتواصل کافة أعضاء المجموعة فی العمل.

2)    وضع حوافز للمشارکة فی العمل.

3)    التمثیل الفعال والمسئولیة الواضحة.

4)    الاتفاق على أهمیة العملیة.

5)    وضع أهداف واضحة.

6)    توفیر الموارد والمصادر الکافیة.

7)    توفیر فرص التعلم وبناء القدرات والمهارات.

8)    إدارة وتوجیه وإرشاد مجموعات العمل بدقة وعنایة مستمرة.

9)    روابط واضحة بین عملیة حل المشکلة وکیف یتم تنفیذ النتائج.

6-  دور المعلم فی نمط حل المشکلات التشارکی: (مها الخمیسى، 2019).

1)    مرشد وموجه للتعلم.

2)    تیسیر الدراسة والحوار والتواصل والتشارک بین الطلاب.

3)    التدخل عند اللزوم لتزوید الطلاب بالمعارف والمعلومات اللازمة لحل المشکلة التی تواجههم.

4)    یوفر للطلاب بیئة تتیح لهم تولید الأفکار ومناقشتها دون نقد وتقیمها دون قسر أو خوف ولا یتدخل إلا عند الضرورة لتصحیح مسار المجموعة أو مساعدتهم للوصول إلى النتائج المرغوبة.

5)    الرد على استفسارات وأسئلة الطلاب لفحص المشکلة وبلورتها.

6)    توفیر الجو النفسی الملائم، من أجل عمل المجموعة وتحقیق الأهداف المنشودة.

7-  دور المتعلم فی نمط حل المشکلات التشارکی:

1)    التشارک والتواصل والاتصال الفعال مع أعضاء الفریق لحل المشکلة التى تواجههم (مها الخمیسى، 2019).

2)    احترام آراء زملائه وتقبل النقد وتقدیم النقد البناء لباقى أعضاء الفریق (مها الخمیسى، 2019).

3)    توظیف خبراته ومهاراته ومعارفه لحل المشکلة التى تواجه الفریق.

8-  شروط استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب:( نجلاء فارس،2019)

1)    أن یمتلک أعضاء الفریق فنیات التعامل مع الویب بشکل جماعی للوصول إلى حل.

2)    یجب أن یکون لدى کل عضو القدرة الکافیة، والحافز، والوقت لإثبات الحل الصحیح.

3)    یجب ان یکون لدیهم معلومات کافیة لحل المشکلة داخل النظام.

4)    أن تکون المشکلة واضحة المهام ومباشرة أمام الطلاب لیقوموا بإجراء تحلیل للمهمة والتشارک فی حلها.

5)    یکون الدعم بصورة متزامنة وغیر متزامنة لتحقیق هدف التعلم وإتمام مهام المجموعة بمشارکة کل متعلم.

6)    تشجیع الطلاب على دعم بعضهم البعض لإکمال المهمة.

7)    ترک الطلاب للعمل معا لتحقیق هدف الفریق مع تقدیم المساعدة لهم عند اللزوم.

9-  أهمیة استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب:

کان بالأمس القریب استخدام الویب فی التعلم من رفاهیات التعلم، أما الآن وفى ظل ما یمر به العالم من أزمة، نادت دول العالم کلها، منها الصین وامریکا وایطالیا واسبانیا والامارات والسعودیة والکویت ومصر إلى التعلم عبر الویب واعتمدت مصر علیه کلیا فی تعلیمها، وذلک بناء على قرار الحکومة المصریة رقم 719 لسنة 2020م والذى ینص على استخدام التعلم الإلکترونی عن بعد، بدلا من التعلم التقلیدی فی المدارس، لمواجهة الأزمة التی تمر بها البلاد،  لذلک لابد من تدریب طلاب الیوم وهم معلمون الغد لاستخدام تلک التقنیات بحریفة ودقة تصل بمخرج التعلم (الطالب) لمرحلة إتمام دراسته إلکترونیا.

 وظهر تقدم هائل فی المستحدثات التقنیة وخاصة الویب، ومع تزاید الاهتمام بتوظیف تلک التقنیات فی العملیة التعلیمیة؛ لإتاحة طرق فعالة لمعالجة المشکلات التعلیمیة، بالإضافة إلى ذلک تطور أسالیب عرض المحتوى التعلیمی عبر الویب، والتی تعمل على تنظیم المحتوى التعلیمی لکى یستطیع المتعلمون الاستفادة منه وتنمیة مستوى تحصیلهم المعرفی وأدائهم المهارى مع مراعاة الفروق الفردیة بینهم، واتفق العدید من الدراسات على أهمیة استخدام الویب فی العملیة التعلیمیة والتی تعمل على تقدیم بیئة تعلم متمرکزة حول المتعلم تسمح له بالتعلم بالخطو الذاتی والإدارة الذاتیة لبیئة تعلمه، بالإضافة إلى کونها بیئة تعلم ثریة بمصادر التعلم ومرنة یمکن تحدیثها وتحسینها باستمرار وکذلک تتیح استخدام الوسائط المتعددة وأنظمة المحاکاة التعلیمیة لتتناسب مع اختلاف نمط المتعلمین.(حسناء الطباخ، و أیه أحمد، 2019).

وأکدت دراسة مصطفى محمد وآخرون(2014)، و دراسة احمد ماضی (2015) باستغلال التکنولوجیا التی یقدمها الویب، فی عملیات التعلیم، وضرورة الاهتمام بتوظیف بیئات التعلم المعتمدة على شبکات الویب الاجتماعیة على مستوی التعلیم الجامعی بما یتفق مع کل تخصص والاستفادة منها فی تنمیة مهارات ومعارف المتعلمین.

وقد أشار قسیم الشناق (2011) إلى أن التعلم عبر الویب یدعم عملیة التفاعل بین الطلاب وبین المعلمین، من خلال تبادل الخبرات والآراء والمناقشات الهادفة، بالاستعانة بقنوات التواصل المختلفة مثل البرید الإلکترونی وغرفة الصف الافتراضیة.

کما أن استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب یوفر الفرصة للتعلم، والمشارکة فی مصادر المعلومات، فضلا عن إمکانیة تبادل الخبرات، فلیس الغرض الأساسی منه مجرد اکتساب المعرفة والمشارکة، إنما اکتساب القدرة على بناء المعرفة بطرق مبتکرة.

10-              ممیزات استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب:

قد ذکر قسیم الشناق(2011) ممیزات استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب، ومنها:

1-  تجاوز قیود الزمان والمکان فی العملیة التعلیمیة، فالطلاب لدیهم إمکانیة الوصول الفوری للمعلومات دون الحاجة للتواجد فی مکان وزمان محدد.

2-  سهولة الوصول والتواصل مع المعلم فی جمیع الأوقات.

3-  الحفاظ على حداثة المعلومات وتطویرها بشکل دائم.

4-  سهولة الاحتفاظ بالمعلومات من خلال وسائط التخزین الإلکترونیة وسرعة الوصول إلیها.

5-  مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب وتمکینهم من التعلم بالأسلوب الذی یتناسب مع قدراتهم وحسب سرعتهم الذاتیة.

6-  استخدام أسالیب متنوعة ومختلفة وأکثر دقة وعدالة فی تقییم أداء الطلاب.

7-  إحساس الطلاب بالمساوة فی توزیع الفرص فی التعلم فالطالب یستطیع الإدلاء برأیه فی أی وقت ودون حرج من خلال الویب.

8-  إتاحة وتحسین الفرصة للطلاب للتواصل والتشارک والتفاعل فیما بینهم من خلال وسائل التواصل والتشارک والتفاعل المتوفرة فی الویب.

9-  تنمیة القدرات العقلیة والذهنیة ومهارات التفکیر ومهارات حل المشکلات لدى الطلاب من خلال اتاحة العدید من مصادر المعلومات بأشکالها المختلفة.

10-     التعلم من خلال الویب، یقی من بعض الأمراض المنتشرة مما یجعله آمن ومفضل فی ذلک الحین، لما یوفره من معلومات ومصادر ویعمل على إکساب الطلاب المهارات الاجتماعیة ویضمن لهم صحة جیدة بعیده عن الأوبئة والأمراض المنتشرة حالیا.

11-           خصائص نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب:

ذکر نبیل عزمی (2015) العدید من الخصائص منها:

1-  یعمل على دمج المتعلمین فی مهام تعلم أصیلة.

2-  ییسر للمتعلمین کل من تحدید المشکلات وتعریفها وحلها.

3-  ییسر للمتعلمین التشارک والتواصل فیها بینهم.

4-  یهدف إلى إعادة بناء المعرفة ولیس استعادتها کما هی.

5-  یقدم وجهات نظر متعددة لنفس الظاهرة وفقًا للمرونة المعرفیة.

6-  یقدم إجراءات بدیلة تتوافق مع وجهات النظر الشخصیة للمتعلمین.

7-  یقوم على اساس تجریبی یتضمن مواقف شبیهة بالواقع.

 

12-    العوامل التی یحققها استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب: (نبیل عزمی، 2015)

1-  تُمکن الطلاب من مختلف الخلفیات الثقافیة والاجتماعیة المتنوعة، ومن مختلف الأنحاء؛ من التواصل وبالتالی طرح وجهات نظر متعددة وحلول للمشکلات.

2-  تُیسر التعلم المرتکز على المتعلم ومن خلال مواقف تعلم تشارکیة أصیلة.

3-  تُعزز التعلم المستقل والتعلم النشط.

4-  تُمکن المتعلمین من مناقشة موضوعاتهم بعمق أکبر ومن ثم تُعزز مهاراتهم الخاصة بالتفکیر الناقد ومهارات حل المشکلات.

5-  رفع مستوى انخراط المتعلم وتقدیم الحافز للتعلم، والذی یؤدى إلى مزید من الفهم الأوسع والأشمل للموضوع المطروح للمناقشة والبحث.

إجراءات البحث:

بعد الاطلاع على بعض الأدبیات والدراسات السابقة والواردة فی متن البحث الحالی، أمکن إعداد قائمة بالمعاییر اللازمة لاستخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب. ومرت قائمة المعاییر فی إعدادها بالمراحل التالیة:

1-  تحدید الهدف من قائمة المعاییر: تحدید المعاییر التى یجب توافرها عند استخدام نمط حل المشکلات التشارکى عبر الویب.

2-  تحدید مصادر إعداد قائمة المعاییر وصیاغة مؤشراتها: اعتمد بناء المعاییر على بعض الأدبیات والدراسات وتوصیات البحوث والمؤتمرات المتعلقة بمجال التخصص، هذا إلى جانب آراء الخبراء والمتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم.

3-  إعداد صورة مبدئیة لقائمة المعاییر: من خلال المصادر السابقة تم التوصل إلى صورة مبدئیة بقائمة معاییر استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب، وتکونت القائمة من جانبین رئیسیین هما (جوانب تربویة، وجوانب تقنیة) وتفرع من الجوانب التربویة (6) معاییر رئیسیة هما (الاهداف التعلیمیة، والمحتوى التعلیمی، والانشطة التعلیمیة "فی صورة مشکلات تعلیمیة"، وتقدیم المساعدة، والتقویم، والتغذیة الراجعة)، یندرج تحتهم (39) مؤشرًا فرعیًا، تفرع من الجوانب التقنیة (3) معاییر رئیسیة هما (واجهة المستخدم، وأدوات التواصل والتشارک، والوسائط المتعددة واشتملت على، النصوص، والصور، والصوت، والفیدیو)، یندرج تحتهم (31) مؤشرًا فرعیًا، وبذلک تحتوى القائمة على (70) مؤشرًا فرعیا یقیس تنفیذ المعاییر الأساسیة.

4-  تحکیم القائمة المبدئیة: تم عرض الصورة المبدئیة للقائمة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فى مجال تکنولوجیا التعلیم وذلک بهدف أخذ آرائهم حول:

  • مدى اهمیة کل مؤشر وعلاقته بالمعیار.
  • التأکد من الدقة العلمیة والصیاغة اللغویة للمعاییر.
  • إضافة أو حذف أی معیار.
  • إجراء التعدیلات اللازمة فی القائمة: بعد عملیة التحکیم تم إجراء التعدیلات التى أشار بها السادة المحکمین، وبعد استلام القائمة من السادة المحکمین وملاحظتهم علیها وإجراء بعض المقابلات الشخصیة معهم، حیث تم إضافة بعض البنود الضروریة وحذف بعضها، ودمج بعضها، وتم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض البنود.

5-  الصورة النهائیة لقائمة المعاییر: (ملحق 1)، الجدول التالی یوضح المعاییر الرئیسیة وعدد المؤشرات الفرعیة.

م

المعاییر

عدد المؤشرات الفرعیة

1

معاییر تربویة

31

2

معاییر فنیة وتقنیة

39

نتائج البحث:

توصل البحث إلى إعداد الصورة النهائیة لقائمة معاییر استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب من خلال آراء السادة المحکمین، وتکونت القائمة من جانبین رئیسیین هما (جوانب تربویة، وجوانب تقنیة) و تفرع من الجوانب التربویة (6) معاییر رئیسیة هما (الاهداف التعلیمیة، والمحتوى التعلیمی، والانشطة التعلیمیة "فی صورة مشکلات تعلیمیة"، وتقدیم المساعدة، والتقویم، والتغذیة الراجعة)، یندرج تحتهم (39) مؤشرًا فرعیًا، تفرع من الجوانب التقنیة (3) معاییر رئیسیة هما (واجهة المستخدم، وأدوات التواصل والتشارک، والوسائط المتعددة واشتملت على، النصوص، والصور، والصوت، والفیدیو)، یندرج تحتهم (31) مؤشرًا فرعیًا، وبذلک تحتوى القائمة على (70) مؤشرًا فرعیا یقیس تنفیذ المعاییر الأساسیة، وبذلک یکون تمت الإجابة على سؤال البحث.

توصیات البحث:

1-  الاستفادة من قائمة المعاییر المعدة عند استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب.

2-  الاهتمام باستخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب فی تدریس المقررات التعلیمیة لما له من ممیزات عدیدة.

3-  توعیة أعضاء هیئة التدریس والطلاب بأهمیة نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب فی العملیة التعلیمیة وتحقیق اهداف التعلم.

البحوث المقترحة:

1-  إجراء دراسة للتعرف على فاعلیة نمط حل المشکلات التشارکی فی البیئات الإلکترونیة.

2-  إجراء دراسة حول أثر استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب فی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى الطلاب.

3-  اجراء دراسة حول أثر استخدام نمط حل المشکلات التشارکی عبر الویب فی تنمیة المهارات المعرفیة لدى الطلاب

المراجع

أولا: المراجع العربیة:
احمد محسن ماضی (2015). بناء بیئة تعلیمیة قائمة على شبکات الویب الاجتماعیة وأثرها فی تنمیة مهارات تطویر بیئات التعلم الإلکترونیة. مرکز تطویر التعلیم الجامعی، جامعة عین شمس، ع(30) ، 651-664 .
أمینة احمد حسن، وحمدى اسماعیل شعبان، وغادة ابراهیم ابو شادى، وعبیر حسین عونى (2016). فاعلیة التعلم المدمج القائم على حل المشکلات والأسلوب المعرفى فی تنمیة مهارات صیانة الکمبیوتر لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، ع(27)، 303-333.
حسناء عبدالعاطى الطباخ، وآیه طلعت أحمد إسماعیل(2019). التفاعل بین نمط الوکیل الذکى المتعدد وأسلوب عرض المحتوى ببیئة إفتراضیة وأثره على تنمیة مهارات صیانة الحاسب الآلى والتنظیم الذاتى لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. الجمعیة المصریة للکمبیوتر التعلیمى، مج7(1)، 127- 210.
قسیم الشناق(2011). واقع استخدام الوسائط الإلکترونیة المتعددة فی تعلیم العلوم بدولة الإمارات العربیة المتحدة من وجهة نظر المعلمین، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، ع(29)، 186- 207.
محمد عطیة خمیس(2014). تکنولوجیا التعلیم سلسلة دراسات وبحوث محکمة، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج24 (1).
مصطفى عبدالسمیع محمد، ورانیا ابراهیم احمد، وأمل عبدالفتاح سیویدان، وولید عبده ابو رایة(2014). أثر استراتیجیة تقویم الأقران القائمة على بیئات التعلم الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب معهد الدراسات التربویة. الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، ص  205-233.
مها عبدالسلام احمد الخمیسى (2019). فاعلیة استخدام استراتیجیة حل المشکلات التعاونى فی تنمیة مهارات القرن الحادى والعشرین لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى. المجلة المصریة للتربیة العملیة، مج 22(4)، 131-95.
نبیل جاد عزمی(2015).بیئات التعلم التفاعلیة .القاهرة.یسطرون للطباعة والنشر.ط2.
نبیل جاد عزمى، وعبدالرؤوف محمد اسماعیل، ومنال عبدالعال مبارز(2014). فاعلیة بیئة تعلم إلکترونیة قائمة على الذکاء الاصطناعى لحل مشکلات صیانة شبکات الحاسب لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، 235-279 .
نجلاء محمد فارس (2019). التفاعل بین نمط حل المشکلات (الفردى/التشارکى) ووجهة الضبط (الداخلیة/الخارجیة) من خلال المنصات الإلکترونیة وأثره على التحصیل ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم. الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، 1-49.
ولید سالم محمد الحلفاوى(2011). التعلیم الإلکترونى: تطبیقات مستحدثة. القاهرة. دار الفکر العربى. ط1.
ثانیا: المراجع الأجنبیة:
Chiu, H. Y., Wen, S. Z., & Sheng, C. C. (2009, August). Apply Web 2.0 tools to constructive collaboration learning: a case study in MIS course. In 2009 Fifth International Joint Conference on INC, IMS and IDC (pp. 1638-1643). IEEE. From; https://ieeexplore.ieee.org/abstract/document/5331762/metrics
Fiore, S. M., Graesser, A., Greiff, S., Griffin, P., Gong, B., Kyllonen, P., ... & Soulé, H. (2017). Collaborative problem solving: Considerations for the national assessment of educational progress.
Graesser, A. C., Fiore, S. M., Greiff, S., Andrews-Todd, J., Foltz, P. W., & Hesse, F. W. (2018). Advancing the science of collaborative problem solving. Psychological Science in the Public Interest, 19(2), 59-92.‏
Burgess,H(2013).https://www.beyondintractability.org/coreknowledge/consensus-building
Hesse, F., Care, E., Buder, J., Sassenberg, K., & Griffin, P. (2015). A framework for teachable collaborative problem solving skills. In Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 37-56). Springer, Dordrecht.
O'Neil, H. F., Chuang, S. H., & Chung, G. K. (2004). Issues in the Computer-Based Assessment of Collaborative Problem Solving. CSE Report 620. National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST).
Lin, L., Mills, L. A., & Ifenthaler, D. (2015). Collaborative Problem Solving in Shared Space. International Association for Development of the Information Society.‏
Lu, H. K., & Lin, P. C. (2017). A Study of the Impact of Collaborative Problem-Solving Strategies on Students' Performance of Simulation-Based Learning-A Case of Network Basic Concepts Course. International Journal of Information and Education Technology, 7(5), 361.‏
Xenofontos, C., & Kyriakou, A. (2017). Prospective elementary teachers' beliefs about collaborative problem solving and dialogue in mathematics. Mathematics Teacher Education and Development, 19(2), 142-158.‏
Zsoldos-Marchis, I. (2015). Changing pre-service primary-school teachers’ attitude towards Mathematics by collaborative problem solving. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 186, 174-182.‏
مجلة جامعة جنوب الوادى الدولية للعلوم التربوية
المجلد 3، العدد 5 - الرقم المسلسل للعدد 5
الاصدار الخامس لمجلة جامعة جنوب الوادی الدولیة للعلوم التربویة - دیسمبر 2020
ديسمبر 2020
الصفحة 534-554

ملفات

شارك

إرسال الاستشهاد إلى

الإحصائيات